Aprender a Pensar

Enfoques (DIC-09)

Moralidad, educación y democracia

Diego S. Garrocho Salcedo

linea

Durante años, el primer texto que se brindaba a los estudiantes de Bachillerato en la asignatura de Filosofía era el Menón, un diálogo escrito por P1010099Platón hace ya más de veinte siglos. Feliz casualidad o, tal vez, aguda elección, la cuestión fundamental sobre la que pivota este texto es la pregunta acerca de si la virtud es o no enseñable. La pregunta, sin embargo, no es exclusivamente platónica, y desde su discípulo Aristóteles hasta no pocos pensadores contemporáneos, muchos son los que insistieron en dar una respuesta satisfactoria. Este esfuerzo, continuo y decidido, cobró una especial relevancia durante la Ilustración ya que, al abrigo de la tantas veces vindicada legítima autonomía del individuo, autores como Rousseau (El Emilio o De la Educación) trataron de establecer las bases de lo que sería la deseable formación de todo ciudadano. Optimistas o pesimistas, desde la clásica Atenas hasta nuestros días, cada sociedad ha ejercido un esfuerzo consciente por tratar de desentrañar la forma en que sus menores debían ser educados ya que, aún hoy parece razonable, la prosperidad de todo pueblo descansa sobre los niveles de justicia, solidaridad y moralidad que revela el comportamiento de sus ciudadanos.


El modo en que una sociedad interpreta sus instituciones y prácticas educativas es un síntoma claramente revelador del ideario que inspira y garantiza su cohesión interna. Qué conocimientos han de ser transmitidos y cuál es el objetivo del proyecto educativo son preguntas que podrían desvelar con cierta claridad los rasgos identitarios de una comunidad. Somos lo que hacemos y enseñamos aquello que consideramos valioso y, por ello, digno de ser aprendido. Afortunadamente, gran parte de los sistemas educativos occidentales demuestran un sólido consenso sobre la idea de que la educación es mucho más que una mera transmisión de conocimiento. El alcance de los medios de comunicación de masas y el acceso público, inmediato y gratuito que nos ha proporcionado el desarrollo de Internet ha terminado por demostrar como insuficiente una interpretación de la educación que consistiera en una mera transmisión de contenidos entre el profesor y el alumno. La competencia prima hoy sobre el contenido y en un ejercicio de legítima responsabilidad hemos tratado de acomodar nuestro sistema educativo a esta nueva y sensata interpretación. Puede que el resultado de esa adaptación, como demuestran las continuas reformas políticas, no haya sido del todo satisfactorio, pero el ideario que ha inspirado estas sucesivas reformas parece del todo razonable.

Interpretar la educación como un proceso formativo integral requiere necesariamente que, siglos después, volvamos a hacernos la pregunta que Platón formuló en el Menón. Queda fuera de toda duda el que educadores, padres y, en definitiva, toda la comunidad en su conjunto deban adquirir un compromiso en la educación moral de nuestros menores. Más allá de los muros de la escuela e independientemente de la ley educativa que rija en este momento, la educación moral es una responsabilidad adquirida por todos los miembros de una comunidad democrática. Vivimos en un espacio común, compartimos costumbres, oportunidades, recursos, referentes culturales, y nuestra vida adquiere una significación concreta en la medida en que está inserta en un entramado social. Desde esta perspectiva todos somos educadores y cada uno de nosotros se encuentra inserto en un proyecto de formación permanente mientras formamos parte de una comunidad de referencia. Sin embargo, la educación moral entraña una dificultad intrínseca que obstaculiza una interpretación consensuada acerca de cómo debemos orientar nuestra legítima aspiración de formar mejores hombres y mujeres. La carpintería, la geometría, la química o el cálculo diferencial son conocimientos que pueden trasmitirse sirviéndose de la explicación, la repetición y el ejercicio. La dirección de este aprendizaje parte del profesor experto hacia el auditorio inexperto de alumnos. Existen distintas estrategias pedagógicas para optimizar esta labor pero nadie puede dudar de que, efectivamente, aprender matemáticas, mecánica o computación es algo posible. Nuestra propia biografía avala esta hipótesis que, por obvia, no debemos dejar de analizar. Sin embargo existen dificultades para desentrañar cómo puede transmitirse aquello que los griegos llamaron virtud o que, más contemporáneamente, podríamos definir como la construcción moral del individuo. Aspiramos a formar mejores ciudadanos, pero antes debemos sortear el obstáculo que abre nuestro artículo: ¿puede enseñarse la virtud?

niñasLa educación moral, por tanto, requiere un análisis y unas precauciones específicas. Sabemos que podemos formar buenos ingenieros, buenos abogados o buenos médicos pero no existe una garantía clara de que las instituciones educativas puedan formar buenos hombres y mujeres. ¿Quién habría de ser el maestro en cuestiones morales? Si para enseñar matemáticas el conocimiento de la disciplina se nos presenta como una condición necesaria (y aunque no suficiente) para el ejercicio de la docencia, cabría preguntarse en qué medida podemos trazar la analogía y exigir que los responsables de la educación moral sean expertos en moralidad. Vemos, pues, que de la pregunta original derivan nuevos interrogantes, y además de responder si la virtud es enseñable tendríamos que preguntarnos quiénes y de qué manera podrían llevar a cabo esa educación moral. Gran parte de nuestro aprendizaje descansa sobre un esquema básico que sitúa el conocimiento como horizonte último, pues entendemos que el conocimiento es el resultado del aprendizaje. Sin embargo, en cuestiones morales la finalidad no sería tanto conocer una materia específica sino ser de una manera concreta. Ya lo dijo Aristóteles: “no se trata de conocer qué es la justicia sino de ser justos”.
Parece que los obstáculos para una educación moral de calidad se multiplican, ya que en paralelo con la transformación social que supuso la tantas veces citada Posmodernidad, las asunciones unívocas, globales y universalizadoras sobre la moralidad quedaron fragmentadas en una colección de infinitas interpretaciones y perspectivas individuales. La fórmula, para los más pesimistas, era clara, además de ortodoxamente griega: si a la muerte de Dios preconizada por Nietzsche le sumamos el condicional de Iván Karamazov (si Dios no existe todo está permitido) podemos concluir que “todo está permitido”. Los caminos para salvaguardar un asidero conceptual en el que fundamentar la necesidad de unos valores desde esta interpretación simplista eran fundamentalmente dos: o restituimos un criterio rector que, como Dios, garantice una estabilidad moral, o estaremos abocados al tan temido “todo está permitido”. A pesar de los malos augurios de tantos y asumiendo las fragilidades de nuestra sociedad actual parece que la batalla no está perdida. Nadie es tan escéptico como para negar la validez de cualquier contenido moral ni son tantas las personas que se reconocen incapaces de distinguir entre lo justo y lo injusto. Sí existe, desde luego, una enorme pluralidad de interpretaciones que pueden definir de manera distinta qué sea lo justo, lo bueno, lo bello o lo perverso. Sin embargo, este crisol de perspectivas no impide el que conjuntamente podamos desear vivir en una sociedad mejor, más justa o más solidaria.
Por más que algunos de estos argumentos puedan invitar al desconsuelo y al pesimismo, nuestra sociedad requiere con legítima urgencia una respuesta en torno a la educación en valores. Tal vez sea el momento de reconsiderar las premisas que detonaron este viejo debate y debamos orientar la pregunta hacia un ámbito más transitable y fecundo. Es ahí donde nuestra tradición filosófica, asumida en tanto que disciplina histórica, puede ofrecernos instrumentos y claves interpretativas de gran utilidad a la hora de explorar el origen de nuestros valores y de nuestros significados sociales. Frente a la visibilidad del valor moral específico (lo bueno es X o Y) existe también una alternativa estrictamente formal que favorecería la lucidez y autonomía del alumno. Puede que, tal vez, el carácter fragmentario de las complejas comunidades contemporáneas impida un consenso global acerca de la validez de unos criterios morales específicos, pero no por ello parece sensato renunciar, en pos de la pluralidad, a un proyecto moral común. Un valor moral puede ser fruto del consenso, del hábito, del azar, la racionalidad o la superchería y brindar a nuestros jóvenes los instrumentos formales que les permitiesen distinguir entre uno u otro origen ya supondría un gran logro. A estas alturas de la historia nuestra tradición filosófica es además lo suficientemente plural como para ilustrar el modo en que para un mismo problema pueden ofrecerse un gran número de soluciones, siendo todas ellas igualmente racionales. La tolerancia, el diálogo o el consenso, además de conceptos manidos y paradigmas de la no siempre saludable corrección política, deberían recuperar su crédito para situarse, por encima de toda diferencia, como un marco formal de prudencia epistemológica en la que toda conclusión pudiera ser considerada críticamente. Qué sea o no la virtud fue y ha sido una pregunta cuya respuesta sólo desvelará la historia. Hasta entonces, parece razonable afianzar un marco educativo en el que pueda favorecerse el alumbramiento si no de soluciones definitivas, sí de mejoras parciales que nos permitan seguir asumiendo como posible una idea cabal de progreso. Ciertamente, qué entendamos por progreso será, sin duda, otro interesante debate.



escrito el 2 de diciembre de 2009 por en 02. ENFOQUES


2 Comentarios en Enfoques (DIC-09)

  1. María | 06-12-2009 a las 21:28 | Denunciar Comentario
    1

    “No se trata de conocer qué es la justicia sino de ser justos”… qué complicada la labor educativa, sobre todo cuando reconocemos que ni siquiera nosotros tenemos claro qué es lo que se debe enseñar, qué es lo correcto. Sin embargo, es un primer paso. Duro, pero imprescindible para ejercer una tarea tan delicada de forma responsable y honesta. Nos sentimos impotentes, pero creo en la utilidad de un debate valiente, y en que la filosofía tiene mucho que aportar en la aulas.

  2. ANI | 12-01-2010 a las 15:31 | Denunciar Comentario
    2

    Estoy de acuerdo con María cuando recoge la frase aristotélica reflejada en tu texto: “no se trata de conocer qué es la justicia sino de ser justos”.Ser justos para conocer y aplicar con rigor la justicia porque en nombre de la justicia se han cometido y se cometen arbitrariedades, ilegalidades…¡Ah, la educación!. Es tan compleja como infinitos son los cerebros que la aplican, de ahí que existan profesores que dejen una huella indeleble y sientas que te han ayudado a crecer como ser en todas las dimensiones. Por contra, los enseñantes con poco cerebro, que los hay, sólo son funcionarios para quienes el alumnado no son sino elementos que justifican el sueldo. Y si, estoy de acuerdo, las instituciones educativas pueden y deben hacer buenos hombres y mujeres y consecuentemente, buena polis.

Escribe un comentario

Recuerda que:
  • Las opiniones aquí expresadas serán responsabilidad tuya, y en ningún caso de Aprender a Pensar
  • No se admitirán comentarios que vulneren lo establecido por las leyes y por las Normas de uso de este sitio
  • Aprender a Pensar se reserva el derecho de eliminar los comentarios que considere inadecuados
Los datos serán tratados de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal, y demás legislación aplicable. Consultar nuestra Política de Privacidad
Aprender a Pensar